La lectura se cultiva desde muy jóvenes como un rito compartido y una disciplina: empieza en la cuna y madura con instrucción explícita. Leer en voz alta, mejor si es “dialogado” —preguntar, anticipar, volver sobre las imágenes, cuando las haya— potencia el lenguaje y prepara la comprensión (AAP, 2024; Mol et al., 2008). En la escuela, la lectoescritura se construye con método: conciencia fonológica, correspondencias grafema-fonema, fluidez y vocabulario, paso a paso y de manera acumulativa (Foorman et al., 2016). A partir de ahí, la comprensión se nutre de estrategias enseñadas con modelado —preguntar, resumir, clarificar, predecir— y de una atención explícita a las palabras: la morfología (raíces, prefijos y sufijos) y el vocabulario académico muestran efectos robustos sobre lectura y escritura (Okkinga et al., 2010; Elleman et al., 2009). La síntesis es clara: afecto, conversación y ejemplo en casa; instrucción explícita, práctica guiada y lenguaje rico en el aula (EEF, 2021).
Pero nadie debería leer por decreto: se lee porque algo tira de nosotros despertando nuestra curiosidad. Las intervenciones que evocan interés, dan elección de textos y sostienen la autonomía, mejoran la motivación y, con ella, la comprensión (van der Sande et al., 2023). Es importante señalar que la disponibilidad importa —por ejemplo, los programas de lectura acompañada durante el verano amortiguan la caída del nivel lector— así como los refuerzos tutorizados bien diseñados, puesto que juntos van a suponer palancas muy potentes para lectores rezagados (Kim, & Quinn, 2013; Nickow, Oreopoulos, & Quan, 2020). El medio también cuenta: para textos expositivos y estudio, el papel conserva una leve ventaja en comprensión respecto a la pantalla, sin olvidar que conviene domar la distracción digital (Delgado et al., 2018; Clinton, 2019); incluso la mera presencia del móvil cerca merma la capacidad cognitiva disponible (Ward et al., 2017).
En casa, el mejor plan lector no se impone: se muestra. Un adulto con un libro abierto —a la vista de sus hijos— consigue tres cosas a la vez: modela una conducta valiosa (los niños leen más cuando ven leer a sus padres), normaliza la lectura como rutina, y acumula exposición a la lectura que, con el tiempo, se traduce en más vocabulario, mejor comprensión y motivación más autónoma (Mancini, Monfardini, & Pasqua, 2014; Baker, & Scher, 2002; Bus, Van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995; Mol, & Bus, 2011; Demir-Lira et al., 2019; OECD, 2012).
Por lo tanto, terminamos con la conclusión de que el mejor incentivo es sembrar el deseo leyendo delante de tus hijos; nada motiva más que esta escena. Cuando los padres reservamos un rato para leer, enseñamos a nuestros hijos sin explicar. El mayor programa de fomento lector que podemos hacer en nuestro hogar es visible: los padres con un libro y, si es posible, una conversación después. No hay mayor modelado que este, y debe realizarse en etapas tempranas.
Alejandro Valero.
Referencias:
Baker, L., & Scher, D. (2002). Beginning readers’ motivation for reading in relation to parental beliefs and home reading experiences. Reading Psychology, 23(4), 239–269.
Bowers, P. N., Kirby, J. R., & Deacon, S. H. (2010). The effects of morphological instruction on literacy skills: A systematic review of the literature. Review of Educational Research, 80(2), 144–179.
Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65(1), 1–21.
Clinton, V. (2019). Reading from paper compared to screens: A systematic review and meta‐analysis. Journal of Research in Reading, 42(2), 288–325.
Council on Early Childhood, High, P. C., & Klass, P. (2014). Literacy promotion: An essential component of primary care pediatric practice. Pediatrics, 134(2), 404–409.
Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., & Salmerón, L. (2018). Don’t throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension. Educational Research Review, 25, 23–38.
Demir-Lira, Ö. E., Applebaum, L. R., Goldin-Meadow, S., & Levine, S. C. (2019). Parents’ early book reading to children: Relation to children’s later language and literacy outcomes controlling for other parent language input. Developmental Science, 22(3), e12764.
Education Endowment Foundation. (2021). Improving literacy in secondary schools (2nd ed.). EEF.
Foorman, B. R., Coyne, M., Denton, C. A., Dimino, J., Hayes, L., Justice, L., Lewis, W., & Wagner, R. (2016; rev. 2019). Foundational skills to support reading for understanding in kindergarten through 3rd grade (NCEE 2016-4008). U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, What Works Clearinghouse.
Kim, J. S., & Quinn, D. M. (2013). The effects of summer reading on low-income children’s literacy achievement from kindergarten to grade 8: A meta-analysis of classroom and home interventions. Review of Educational Research, 83(3), 386–431.
Klass, P., Miller-Fitzwater, A., High, P. C., & Council on Early Childhood. (2024). Literacy promotion: An essential component of primary care pediatric practice: Policy statement. Pediatrics, 154(6).
Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137(2), 267–296.
Nickow, A., Oreopoulos, P., & Quan, V. (2020). The impressive effects of tutoring on preK–16 learning: A systematic review and meta-analysis of the experimental evidence (EdWorkingPaper No. 20-267). Annenberg Institute at Brown University.
OECD. (2012). Let’s read them a story! The parent factor in education. OECD Publishing.
Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, A., & Sleegers, P. (2018). Effects of reciprocal teaching on reading comprehension of low-achieving adolescents: The importance of specific teacher skills. Journal of Research in Reading, 41(1), 20–41.
Van der Sande, L., van Steensel, R., Fikrat-Wevers, S., & Arends, L. (2023). Effectiveness of interventions that foster reading motivation: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 35, 57–92.
Ward, A. F., Duke, K., Gneezy, A., & Bos, M. W. (2017). Brain drain: The mere presence of one’s own smartphone reduces available cognitive capacity. Journal of the Association for Consumer Research, 2(2), 140–154.
