La influencia de las pantallas en el desarrollo infantil depende de la edad a la que comienza la exposición, su duración, el momento del día, el contenido elegido, la presencia de un adulto y las actividades que quedan desplazadas. La investigación relaciona determinados usos durante la primera infancia con resultados menos favorables en el lenguaje, el sueño, la regulación emocional y algunas capacidades cognitivas, aunque la mayoría de los estudios son observacionales y no permiten atribuir a las pantallas toda la responsabilidad. Las recomendaciones más restrictivas responden a esta incertidumbre, a la especial importancia de los primeros años y a la ausencia de beneficios que justifiquen sustituir el juego, el movimiento, el descanso y la interacción directa por entretenimiento audiovisual.
El problema no se reduce al tiempo de exposición
Durante los primeros años, el niño aprende principalmente mediante la relación directa con otras personas y la exploración física de su entorno. Necesita observar expresiones, responder a palabras y gestos, manipular objetos, moverse y comprobar las consecuencias de sus acciones. Las imágenes de una pantalla pueden atraer su atención, pero comprenderlas y trasladar lo visto a una situación real resulta más difícil que aprender de una experiencia compartida. Esta limitación, conocida como déficit de transferencia, es especialmente acusada durante los dos primeros años y ayuda a explicar por qué las videollamadas acompañadas constituyen una excepción frecuente al denostado uso de pantallas, ya que existe una persona real que responde al niño y un adulto presente que puede facilitar la interacción (Ponti, 2023).
Veamos una revisión sistemática y metaanálisis publicada en JAMA Pediatrics (Mallawaarachchi et al., 2024) que reunió cien estudios y datos de 176.742 niños menores de seis años. Sus resultados indican que una mayor exposición a pantallas, la televisión de fondo, los contenidos inadecuados para la edad y el uso de dispositivos por parte de los adultos durante las rutinas familiares se asociaban con resultados cognitivos o psicosociales menos favorables. El visionado compartido con un cuidador mostró una pequeña asociación positiva con los resultados cognitivos. Estas relaciones fueron generalmente pequeñas o moderadas y la calidad metodológica de numerosos estudios era limitada, por lo que deben interpretarse como asociaciones y no como demostraciones de causalidad. En el libro El cerebro del niño: 12 estrategias revolucionarias para cultivar la mente en desarrollo de tu hijo (Siegel & Bryson, 2016) afirman que pasar muchas horas ante pantallas proporciona al cerebro unas experiencias diferentes de las producidas por el deporte, la música, la conversación y las relaciones cara a cara. Explican que hablar con los niños sobre sus experiencias y sentimientos favorece la comprensión emocional, lo que respalda la utilidad del visionado compartido y de conversar sobre las escenas de tristeza, miedo, separación o muerte.
Observamos, por tanto, que el tiempo de pantalla adquiere especial importancia también por las actividades que desplaza. Una hora frente al televisor o la tableta es también una hora que el niño deja de dedicar al juego físico, la exploración, la conversación, la lectura compartida o el descanso. Las consecuencias dependen, por tanto, del lugar que esa exposición ocupa en su vida cotidiana: un episodio breve después de haber jugado y dormido lo suficiente tiene un alcance distinto del uso continuado durante las comidas, los desplazamientos, los momentos de aburrimiento o la hora anterior al sueño. Cuando la pantalla invade estas situaciones, disminuyen las ocasiones en que el niño aprende a expresarse, tolerar la espera, regular la frustración y relacionarse con otras personas (Mallawaarachchi y colaboradores, 2024; Ponti, 2023).
Álvaro Bilbao aborda las pantallas de una manera más directa en El cerebro del niño explicado a los padres (2015). Defiende que los niños pequeños necesitan conversación, juego, exploración, lectura y oportunidades para dirigir voluntariamente su atención. También considera que la estimulación digital continua puede acostumbrarlos a estímulos intensos y cambiantes, haciendo menos atractivas actividades lentas que exigen concentración. Bilbao recomienda reservar las pantallas para usos puntuales y supervisados durante los primeros cinco años, y sostiene que la sucesión de colores, sonidos y movimientos reclama automáticamente la atención, mientras que leer, escuchar o jugar exigen aprender a sostenerla voluntariamente.
Lenguaje y desarrollo cognitivo
La revisión sistemática y metaanálisis de Madigan y colaboradores (2020) analizó 42 estudios con 18.905 niños y encontró que una mayor cantidad de pantalla y la televisión de fondo se asociaban con habilidades lingüísticas menos desarrolladas, mientras que los contenidos educativos y el visionado acompañado presentaban asociaciones más favorables. La edad de inicio también resultó relevante: una exposición más temprana se relacionaba con peores resultados lingüísticos. La magnitud de estas asociaciones era pequeña y los diseños incluidos no permitían descartar por completo la influencia del entorno familiar, el nivel educativo de los padres u otras diferencias previas.
Por otro lado, Takahashi y colaboradores (2023) siguieron a 7.097 niños y observaron una relación gradual entre el tiempo de pantalla al año de edad y posteriores retrasos en la comunicación y la resolución de problemas. A los dos años, los niños que habían estado expuestos a cuatro o más horas diarias presentaban una odds ratio[1] de 4,78 para retraso en la comunicación frente a quienes habían estado expuestos menos de una hora al día. El estudio muestra una asociación temporal y gradual, aunque, si nos ponemos pejigueros, su carácter observacional impide afirmar que las pantallas fueran la causa directa del retraso.
Estos resultados permiten hablar de un riesgo probable cuando la exposición es temprana, prolongada y desplaza la interacción personal. No justifican la conclusión de que cualquier episodio produzca un daño cognitivo ni que todos los niños respondan de la misma manera. La cantidad, el contenido y el contexto forman parte de una misma exposición y deben valorarse conjuntamente.
Cuándo resulta más perjudicial el uso de pantallas
El momento del día modifica las posibles consecuencias. Utilizar dispositivos durante las comidas puede reducir la conversación familiar y dificultar que el niño preste atención al hambre, la saciedad, los sabores y la conducta de los demás comensales. Mantener la televisión encendida como fondo también puede interrumpir el juego y disminuir la cantidad y calidad de los intercambios verbales, incluso cuando el niño no está mirando directamente el programa (Mallawaarachchi et al., 2024).
El uso próximo a la hora de dormir merece una precaución especial. La estimulación del contenido, el retraso de la rutina nocturna y la luz emitida por el dispositivo pueden dificultar el inicio del sueño o reducir su duración. Una publicación de la prestigiosa revista médica y arbitrada[2] Sleep Medicine Reviews (Janssen et al., 2020) encontró asociaciones entre una mayor exposición, especialmente durante la tarde y la noche, y resultados menos favorables de sueño en menores de cinco años. Los propios autores calificaron la certeza de la evidencia como muy baja debido a la heterogeneidad y las limitaciones de los estudios disponibles. La recomendación prudente consiste en evitar las pantallas durante la hora anterior al sueño y mantener los dispositivos fuera del dormitorio, aunque es necesario matizar que no se deben atribuir todos los problemas de descanso a una única causa.
También conviene evitar que el móvil o la tableta se conviertan en el procedimiento habitual para detener el llanto o las rabietas. Radesky y colaboradores (2023) estudiaron a 422 niños de tres a cinco años durante seis meses y observaron una relación bidireccional: recurrir frecuentemente al dispositivo para calmarlos se asociaba con una mayor desregulación emocional posterior, y los niños que ya presentaban más dificultades para regularse podían llevar a sus padres a utilizar con mayor frecuencia ese recurso. En este contexto, la desregulación emocional se refiere a una mayor tendencia a responder con irritabilidad, rabietas o emociones intensas y a tardar más en recuperar la calma. El estudio no demuestra que el dispositivo sea por sí solo la causa. Advierte de un posible círculo en el que la pantalla resuelve el conflicto inmediato, mientras el niño dispone de menos oportunidades para aprender gradualmente a esperar, expresar lo que siente y calmarse con la ayuda de un adulto.
Ritmo audiovisual, fantasía y atención
La diferencia entre unas producciones y otras no suele encontrarse en los fotogramas por segundo, porque muchas series antiguas y actuales se reproducen a velocidades técnicas semejantes. La variación relevante afecta a la duración de los planos, la frecuencia de los cortes, los movimientos de cámara, los cambios de escenario, la intensidad sonora y la cantidad de información presentada simultáneamente.
Una publicación al respecto en Pediatrics, la revista científica oficial de la Academia Americana de Pediatría (Lillard & Peterson, 2011), asignó aleatoriamente a sesenta niños de cuatro años a ver durante nueve minutos una serie rápida y fantástica, un programa educativo más pausado o a realizar una actividad de dibujo. Inmediatamente después, los niños del primer grupo obtuvieron peores resultados en determinadas tareas de función ejecutiva. El experimento no permitía saber si la diferencia procedía del ritmo, del contenido fantástico o de la combinación de ambos; tampoco evaluó efectos duraderos.
Un metaanálisis publicado en Developmental Science, revista científica de referencia internacional centrada en la psicología del desarrollo y la neurociencia cognitiva del desarrollo (Hinten et al., 2025), ofrece una interpretación más completa. La síntesis de 19 estudios sobre el ritmo audiovisual, con 1.431 niños de entre un año y medio y diez años, no encontró un efecto negativo inmediato consistente sobre la atención y las funciones ejecutivas. El análisis de 16 estudios sobre contenido fantástico, con 1.297 niños de entre un año y medio y seis años, encontró un efecto negativo inmediato pequeño, acompañado de una gran variabilidad entre investigaciones. Por consiguiente, no está demostrado que los cortes rápidos deterioren por sí mismos y de forma estable la atención infantil. La evidencia aconseja valorar conjuntamente la edad del niño, la complejidad de la historia, el grado de fantasía, la sobrecarga audiovisual y la comprensión de lo visto.
La ausencia de un efecto inmediato consistente atribuible exclusivamente al ritmo no convierte en irrelevante la construcción audiovisual. Los niños pequeños deben integrar los cambios de tiempo, espacio y personajes para comprender una historia; cuanto mayor es el número de cortes, cambios de escenario y estímulos simultáneos, mayor puede ser la dificultad de esa tarea. Goodrich, Pempek y Calvert (2009) analizaron 59 DVD dirigidos a menores de tres años y encontraron una elevada concentración de recursos destinados a captar la atención, entre ellos cortes rápidos, efectos visuales, sonidos añadidos y vocalizaciones. Los contenidos presentaban, en cambio, pocos recursos reflexivos que ofrecieran tiempo para repasar o elaborar la información. Se trató de un análisis descriptivo de productos comercializados en aquella época, por lo que no permite atribuir directamente consecuencias cognitivas a cada uno de esos recursos, aunque sí muestra que captar la mirada y favorecer la comprensión son objetivos diferentes.
La evolución de Barrio Sésamo
El cambio de ritmo puede observarse incluso dentro de un mismo programa. La revista científica multidisciplinar Perceptual and Motor Skills[3] publicó un análisis de 49 episodios de la versión neerlandesa de Barrio Sésamo emitidos entre 1977 y 2003 (Koolstra et al., 2004), en el que se observó que, durante esos veintiséis años, el número medio de cortes aumentó aproximadamente de cuatro a ocho por minuto. La velocidad del habla siguió la dirección contraria y descendió de unas 175 a 139 palabras por minuto.
Este resultado documenta un aumento del ritmo de montaje dentro de una producción concreta, pero también muestra que la evolución audiovisual no puede resumirse mediante una sola variable: mientras aumentaban los cortes, el habla se hacía más lenta. Tampoco permite trasladar automáticamente la misma tendencia a todas las series infantiles. Su relevancia consiste en demostrar que una producción destinada a los niños puede duplicar su frecuencia de cortes con el paso de los años, probablemente como respuesta a los cambios en las técnicas de realización y en la competencia por mantener la atención del espectador.
La superioridad de buena parte de la animación clásica
Buena parte de la animación infantil clásica se encuentra en una posición claramente superior a la mayoría de las producciones actuales dirigidas a niños pequeños. Series como Heidi, Érase una vez…, La abeja Maya, Nils Holgersson, David el Gnomo o La vuelta al mundo de Willy Fog desarrollaban historias extensas y coherentes, concedían tiempo a la evolución de los personajes y abordaban con naturalidad la amistad, el esfuerzo, la pérdida, la responsabilidad, la enfermedad e incluso la muerte[4]. Sus diálogos solían poseer mayor riqueza, los conflictos producían consecuencias y la narración no dependía de una sucesión constante de movimientos, sonidos y estímulos destinados a impedir que decayera la atención.
Esta superioridad debe entenderse a partir de cualidades narrativas, lingüísticas, emocionales y artísticas reconocibles. No convierte en excelentes todas las series antiguas ni impide que existan producciones actuales valiosas. La fecha de realización carece de valor por sí misma: lo determinante es la calidad de la obra. La animación clásica que ha conservado su prestigio reúne, con una frecuencia difícil de encontrar en gran parte de la oferta contemporánea infantil, historias elaboradas, personajes memorables, conflictos comprensibles, diálogos que no subestiman al espectador y un ritmo que permite seguir la acción sin convertir cada instante en una reclamación sensorial.
Numerosas producciones actuales utilizan planos más breves, música continua, colores muy intensos, movimientos constantes, diálogos acelerados y varios estímulos simultáneos. Estos recursos atraen la mirada y mantienen al niño pendiente de la pantalla, aunque esa atención visual no garantiza que comprenda mejor el contenido ni que aprenda más: están diseñados para atraer, esto es, para captar la atención, no necesariamente para educar. Los estudios expuestos anteriormente respaldan la existencia de un ritmo audiovisual más intenso en una parte de la producción infantil, aunque no establecen por sí mismos una comparación general entre todas las series antiguas y modernas. La superioridad que aquí se atribuye a buena parte de la animación clásica se fundamenta en características concretas —mayor continuidad narrativa, conflictos más desarrollados, un empleo más cuidado de la palabra y, muy especialmente, del silencio[5], temática más educativa y menor saturación de estímulos— y encuentra un apoyo parcial, no una demostración completa, en los estudios sobre montaje y comprensión infantil.
Quizá esté pensando en los componentes trágicos de algunas series y películas infantiles del siglo pasado —qué distante suena esto hoy en día—, pero las escenas tristes o conflictivas no tienen que eliminarse automáticamente. Cuando son apropiadas para la edad, están integradas en una historia comprensible y se ven con un adulto, pueden utilizarse como punto de partida para hablar sobre la pérdida, el miedo, la injusticia o la frustración. Este posible valor depende del tratamiento narrativo y del acompañamiento. Una escena angustiosa, descontextualizada o incomprensible puede provocar miedo sin aportar un aprendizaje útil.
Por no hablar de que, a diferencia de los dibujos actuales, se trata de contenidos capaces de entretener también a los padres, lo que hace más agradable el visionado compartido[6]. Esta cualidad posee una utilidad práctica: un adulto interesado en la historia estará más dispuesto a permanecer junto al niño, explicar lo que ocurre, responder a sus preguntas y relacionar el argumento con la vida cotidiana. El metaanálisis de Mallawaarachchi y colaboradores (2024) encontró una pequeña asociación positiva entre el visionado compartido y los resultados cognitivos, aunque este posible beneficio puede proceder de las explicaciones, preguntas y conversaciones que el adulto incorpora durante el visionado; el estudio no analizó si el hecho de que los padres también disfrutasen del contenido contribuía a producirlo.
En la imagen superior, un servidor limpiando la entrada de la casa del abuelo de Heidi, en Maienfeld.
Sobreprotección, autonomía y malestar psicológico
Evidentemente, el aumento de los problemas psicológicos entre niños y adolescentes no puede atribuirse a una sola causa. Han coincidido la aparición y la generalización del uso de redes sociales y dispositivos, los cambios en las relaciones familiares, la reducción de la autonomía infantil, la relajación de las exigencias académicas en pos de una pretendida igualdad de resultados, alcanzada mediante la rebaja del nivel —lo que desincentiva al alumno brillante y merma el rendimiento general—, una menor garantía de porvenir, las alteraciones del sueño y de la actividad física, los cambios en la percepción social del malestar, el mayor acceso al diagnóstico y, como ocurre en la denominada «era de la información», la consulta de contenidos de calidad desigual en internet, que puede favorecer interpretaciones erróneas y peligrosos autodiagnósticos. Tampoco existe evidencia suficiente para afirmar que la sobreprotección explique por sí misma las diferencias entre generaciones.
Aun sin poder atribuir a la sobreprotección, por sí sola, las diferencias psicológicas entre generaciones, conviene distinguir entre la protección necesaria y la eliminación sistemática de cualquier dificultad. El juego autónomo y la exposición a riesgos adecuados a la edad permiten que el niño experimente incertidumbre, miedo y frustración en condiciones manejables, y que aprenda gradualmente a afrontarlos.
Vayamos ahora a una publicación de Clinical Child and Family Psychology Review —revista científica de referencia internacional centrada en la psicología clínica infantil, adolescente y familiar— (Dodd & Lester, 2021) en la que se propone, mediante un modelo teórico sustentado en la literatura sobre ansiedad, que el juego aventurero —aquel que el propio niño dirige y en el que experimenta emoción, incertidumbre y cierto miedo al afrontar riesgos adecuados a su edad, como trepar, saltar desde una altura moderada o bajar deprisa por una pendiente— puede ofrecer oportunidades para aprender a interpretar la activación corporal, evaluar situaciones inciertas y comprobar la propia capacidad para afrontarlas. Este trabajo no demuestra que reducir la autonomía cause trastornos psicológicos ni que aumentar el riesgo los prevenga; plantea un mecanismo plausible que debe continuar investigándose.
Gray, Lancy y Bjorklund (2023) amplían este planteamiento mediante un artículo publicado en The Journal of Pediatrics que reúne datos históricos, epidemiológicos y psicológicos sobre la reducción de las oportunidades para jugar, desplazarse y realizar actividades sin supervisión directa de los adultos. Los autores sostienen que esta pérdida de autonomía podría haber contribuido al deterioro del bienestar psicológico infantil y adolescente al limitar las experiencias mediante las que se adquieren iniciativa, confianza, capacidad para resolver problemas y sensación de control sobre la propia vida. Su trabajo defiende una hipótesis causal, pero no constituye una revisión sistemática ni una demostración experimental: la autonomía infantil y la salud mental han cambiado al mismo tiempo que otros muchos factores sociales. Su aportación permite defender una protección proporcionada que preserve la seguridad sin privar al niño de toda decisión, dificultad o responsabilidad.
Las historias infantiles que muestran dificultades también pueden formar parte de ese aprendizaje, siempre que el contenido sea comprensible y el adulto ayude al niño a interpretarlo. Protegerlo de imágenes realmente inadecuadas es compatible con permitirle conocer, mediante relatos adaptados, la tristeza, la pérdida, el conflicto y el fracaso. Se trata de proporcionarle palabras, explicaciones y modelos de respuesta para afrontar experiencias que forman parte de la vida y prepararlo, de manera gradual, para la realidad[7]. Esta ha sido siempre una de las grandes funciones de la literatura. Cervantes la llevó a su máxima expresión en El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, obra cumbre de la literatura universal que, entre otras muchas enseñanzas, nos enseña que la idealidad puede ser incompatible con la realidad.
Por qué algunos organismos recomiendan evitar las pantallas
Las recomendaciones de exposición cero durante los primeros años no significan que se haya demostrado que cualquier minuto de televisión cause un daño. Son recomendaciones preventivas formuladas ante cuatro circunstancias: el rápido desarrollo de esta etapa, la dificultad del niño pequeño para aprender de representaciones bidimensionales, la posibilidad de que la pantalla desplace actividades esenciales y la ausencia de una cantidad mínima de entretenimiento audiovisual necesaria para su desarrollo.
La Organización Mundial de la Salud (2019) no recomienda tiempo sedentario de pantalla para los menores de un año ni para los niños de un año. Para los de dos años y para los de tres y cuatro establece un máximo de una hora diaria y añade que una cantidad menor resulta preferible. Estas directrices forman parte de una recomendación integrada sobre actividad física, conducta sedentaria y sueño; no abarcan a los niños de cinco y seis años.
La Asociación Española de Pediatría (2025) adopta una posición más restrictiva y recomienda evitar el uso de pantallas entre los cero y los seis años. Contempla usos puntuales, acompañados y con una finalidad concreta de interacción social, como una videollamada con un familiar. Esta recomendación aplica un criterio de precaución y prioriza las actividades que poseen beneficios demostrados para el desarrollo.
La Sociedad Canadiense de Pediatría tampoco recomienda pantallas antes de los dos años, salvo, también, videollamadas acompañadas. Entre los dos y los cinco años aconseja limitar el tiempo habitual o sedentario aproximadamente a una hora diaria o menos, seleccionar contenidos apropiados y participar en el visionado. También recomienda apagar la televisión de fondo, evitar los dispositivos durante las rutinas familiares y retirarlos al menos una hora antes de dormir (Ponti, 2023).
La Academia Estadounidense de Pediatría actualizó en 2026 su política sobre los medios digitales. Su nueva declaración no establece un límite horario universal aplicable a todos los niños y propone valorar conjuntamente la edad y el desarrollo del menor, el contenido, el diseño de las plataformas, la finalidad del uso, la participación de los adultos y las actividades que quedan desplazadas (Munzer et al., 2026). Para los niños pequeños mantiene la prioridad de la interacción directa, el juego, el movimiento, la lectura, las relaciones familiares y el sueño, y aconseja establecer límites que protejan estas actividades. Esta posición no implica que el tiempo carezca de importancia; reconoce que una misma duración puede tener consecuencias diferentes según el contenido y el contexto.
Las diferencias entre organismos responden a sus respectivos métodos y objetivos. La Organización Mundial de la Salud establece límites dentro de unas directrices mundiales sobre movimiento y descanso; la Asociación Española de Pediatría adopta una recomendación preventiva más estricta; la Sociedad Canadiense combina un límite temporal con indicaciones sobre contenido y contexto. La Academia Estadounidense de Pediatría prescinde de una cifra universal y propone una valoración individual y familiar más amplia. Ninguna de estas cifras constituye una frontera exacta entre inocuidad y daño.
Conclusión
Durante los primeros seis años, la opción más prudente consiste en reducir al mínimo el entretenimiento mediante pantallas y proteger la convivencia familiar, el sueño, el movimiento, el juego, la conversación y la lectura. Cuando se utilicen, conviene reservarlas para momentos delimitados, evitar las comidas, las rabietas y la hora anterior al sueño, seleccionar historias comprensibles y acompañar al niño.
La evidencia no permite afirmar que cualquier exposición cause un perjuicio. Sí permite concluir que una exposición temprana, prolongada, descontextualizada o utilizada para sustituir repetidamente la interacción personal ofrece menos oportunidades de aprendizaje y se asocia con resultados menos favorables. La calidad del contenido y la presencia de los padres pueden mejorar la experiencia, aunque no convierten la pantalla en una necesidad ni compensan una exposición excesiva.
Dentro del contenido audiovisual disponible, buena parte de la animación clásica ofrece una calidad claramente superior por su construcción narrativa, la riqueza de sus tramas, el desarrollo de los personajes, el tratamiento de emociones difíciles y su capacidad para interesar también a los adultos. Elegir estas producciones no elimina los límites que requiere el tiempo de pantalla, pero permite que una exposición ocasional tenga mayor coherencia, profundidad y posibilidades de conversación compartida.
Si me permiten una opinión personal, el tiempo que dedicamos a nuestros hijos también proporciona una enorme satisfacción, tanto inmediata como duradera, y suele devolvernos mucho más de lo que exige. Según la personalidad de cada cual, esa dedicación puede llegar a resultar incluso más enriquecedora para nosotros que para ellos. Los momentos compartidos dejan en su memoria un poso de felicidad. Aunque con los años se borren muchas situaciones concretas, puede permanecer la huella emocional de haber crecido queridos y acompañados, capaz de ofrecerles apoyo para seguir adelante ante las dificultades de la vida. En mi caso, dedicar tiempo de calidad a mis hijas constituye uno de los mejores regalos que puedo hacerme a mí mismo y, quiero pensar, a ellas también. Es, además, un regalo que mis padres me hicieron a mí y cuya fuerza puedo atestiguar.
Referencias:
Asociación Española de Pediatría. (2025, 3 de febrero). Nuevas recomendaciones sobre pantallas en infancia y adolescencia.
Bilbao, Á. (2015). El cerebro del niño explicado a los padres. Plataforma Editorial.
Dodd, H. F., & Lester, K. J. (2021). Adventurous play as a mechanism for reducing risk for childhood anxiety: A conceptual model. Clinical Child and Family Psychology Review, 24(1), 164–181.
Goodrich, S. A., Pempek, T. A., & Calvert, S. L. (2009). Formal production features of infant and toddler DVDs. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 163(12), 1151–1156.
Gray, P., Lancy, D. F., & Bjorklund, D. F. (2023). Decline in independent activity as a cause of decline in children’s mental well-being: Summary of the evidence. The Journal of Pediatrics, 260, 113352.
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World Health Organization. (2019). Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age.
[1] La odds ratio (OR) es el resultado de comparar dos grupos. Primero se divide, dentro de cada grupo, el número de niños que presentan el resultado estudiado entre el número de niños que no lo presentan; después se divide el resultado obtenido en el grupo más expuesto entre el obtenido en el grupo menos expuesto. En este estudio, una OR de 4,78 indica que la relación entre niños con retraso en la comunicación y niños sin retraso era 4,78 veces mayor en el grupo más expuesto a pantallas. No significa que la probabilidad o el riesgo fueran exactamente 4,78 veces mayores.
[2] O peer review (revisión por pares), es decir, la evaluación crítica de un trabajo de investigación por especialistas en la misma materia antes de su publicación. Este procedimiento permite detectar problemas metodológicos, comprobar la pertinencia del trabajo y exigir correcciones, pero no garantiza por sí solo que todos sus métodos, resultados o conclusiones sean válidos.
[3] Centrada en el estudio experimental y aplicado de la percepción sensorial y el control del movimiento humano.
[4] Muchos recordaremos la trágica pérdida de Ártax en los Pantanos de la Tristeza, sufrida por Atreyu y por cuantos la presenciamos en la pantalla o la descubrimos en las páginas del clásico de Michael Ende. En la película, la posterior restauración de Fantasía permite que Atreyu se reencuentre con Ártax, un desenlace cuyo significado tampoco debería pasarse por alto. Servidor, aun a riesgo de delatar su edad, vio La historia interminable en el cine y salió mucho más maravillado y contento que apenado o traumatizado. Fue, además, la única película que vi dos veces en una sala de cine y con cuyos personajes pude reencontrarme casi cuatro décadas después, cuando visité la Bavaria Filmstadt y volví a ver a Fújur, al comepiedras (o comerrocas en el libro, de nombre Pyernrajzark), al caracol de carreras, entre otros habitantes de Fantasía.
[5] En muchas ocasiones, una pieza musical bien elegida y perfectamente acompasada con la acción daba lugar a una pequeña maravilla cómica, muy superior a la mayoría de los insulsos diálogos actuales.
[6] Clásicos como Tom y Jerry, Bugs Bunny o La Pantera Rosa poseían, además, una virtud hoy menos frecuente: estaban concebidos para divertir a públicos de distintas edades. Los niños podían disfrutar de las persecuciones, los gestos y las situaciones cómicas, mientras que los adultos encontraban ironía, ingenio, un humor más elaborado y una extraordinaria precisión en el ritmo cómico. A ello se añadía el empleo ocasional de grandes composiciones musicales, como El barbero de Sevilla, donde al compás de la obertura de Rossini, Bugs ofrece un peculiar afeitado, o Carmen, con Tom persiguiendo a Jerry hasta el Metropolitan Opera de Nueva York, donde se está representando la ópera de Bizet —haciéndose pasar el primero por violinista para entrar y continuando así la persecución entre los músicos, el director y el escenario mientras suena la obra—. Esa doble lectura permitía que padres e hijos se rieran juntos y convertía el visionado compartido en una forma auténtica de entretenimiento familiar.
[7] En El cerebro del niño: 12 estrategias revolucionarias para cultivar la mente en desarrollo de tu hijo, Siegel y Bryson (2016) sostienen que el adulto puede ayudar al niño a asimilar las experiencias difíciles invitándolo a contar lo sucedido, identificar las emociones implicadas y ordenar los acontecimientos mediante una narración comprensible. Los autores se refieren principalmente a experiencias vividas por el propio niño, aunque el mismo principio permite comprender el valor de conversar con él sobre la tristeza, la pérdida, el miedo o el fracaso representados en historias apropiadas para su edad.
Cómo citar esta publicación:
Valero García, A. (2026). Pantallas y desarrollo infantil: un repaso a la evidencia durante los primeros seis años. Disponible en: https://alejandrovalerogarcia.com/pantallas-y-desarrollo-infantil-un-repaso-a-la-evidencia-durante-los-primeros-seis-anos/
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